Pourquoi, comment l’école

L’école, comme toutes nos institutions, est en crise, longue, durable, tellement qu’elle nous semble interminable. Dans sa revigorante critique d’Une société sans école (1971), Ivan Illich n’évoque pas tant la fin de l’école que la fin souhaitée du scolaire industriel dans l’activité de la skôlé. Notons que le titre anglais de son livre est moins spectaculaire qu’en français, mais bien plus précis : Deschooling Society.

Critique que l’on retrouvait déjà à l’œuvre dans toutes les pédagogies nouvelles et modernes de Célestin Freinet (1896-1966), de Maria Montessori (1870-1952), mises en actes par des résistances concrètes, pratiques, constituées dans une démarche construite souvent tout au long d’une vie, et pensées pour une école meilleure.

L’école Montessori, au coin de « ma » rue, Résidence Zancheng Lingshang Huayuan, Hangzhou, Chine, 2017

 

Ecole Montessori, à Fort Galle (si ma mémoire est bonne), au Sri Lanka, 2011

On trouve chez Ovide Decroly (1871-1932) une position aussi radicale que celle d’Ivan Illich, au moins dans sa première partie, puisqu’ O. Decroly pense comme ses contemporains de l’école moderne, que l’école peut et doit être sauvée :

« J’affirme que l’école populaire a une influence nuisible, une action antisociale incontestable ; non seulement elle ne nous prépare pas à la vie, mais elle fait de beaucoup de nous des épaves de la vie, des déclassés, ou du moins elle ne fait rien pour nous éviter de le devenir – ce qui est tout comme. Pourtant, l’école pourrait être le moyen le plus puissant peut-être d’assurer la prophylaxie de la paresse, de la misère et du crime […], non pas comme elle est organisée actuellement, puisqu’elle-même est, en grande partie, cause directe ou indirecte de ces maux, mais comme elle devrait être organisée, comme elle l’est déjà dans certains endroits heureux où l’on a compris ce qu’elle fait de mal et ce qu’elle peut faire de bien ». O. Decroly

Il faudrait aller voir aussi en détails du côté de R. Tagore et de son école expérimentale à partir de la pratique de tous les arts, de J. Dewey et de son approche de l’enquête et de l’art comme expérience de vie,  de F. Deligny poète, cinéaste, éducateur d’enfants perdus, philosophe insoumis, de son école buissonnière, toute en chemins de traverses et lignes d’erres. Tous ont cherché de nouvelles approches, méthodes, pédagogies, façons… Je dirai pour ma part « arts et manières de faire », préférant ce terme à tout autre, car c’est aujourd’hui, pour moi, là que des choses nouvelles peuvent advenir : entre les arts et leurs pratiques partageables.

Aujourd’hui Ken Robinson, pédagogue et conférencier britannique contemporain, ambassadeur de la cause de la créativité à l’école, s’est intéressé à l’histoire de l’école, à son tournant industriel au 19è siècle, à son évolution depuis cette période jusqu’à notre 21è siècle. Il se demande pourquoi l’école tue la créativité ? (fruit d’une enquête au long cours qu’il a co-réalisée) et propose un changement complet de paradigme  pour l’école d’aujourd’hui, dans une approche qui tiendrait métaphoriquement du jardinage par petites unités, contre une école toujours conçue sur des règles industrielles, mais maintenant empruntées à… l’agriculture intensive… Sa vidéo ci-dessous est une synthèse dessinée, très vivante, de sa recherche, qu’il commente en anglais, doublée d’une traduction française :

Je crois qu’Ivan Illich voulait aller plus loin dans sa critique de l’école, plus loin que celle de ses moyens, de ses méthodes, d’un changement, même paradigmatique, en la désinstitutionnalisant, en la coupant radicalement de ses racines de l’état. En la coupant des ministères, des groupes de pressions, des programmes, des inspections, des examens, des notes, des concours, des exclusions, des enseignants professionnels (dont je suis), qui tous ensemble font d’elle (de l’école) ce qu’il appelle un « monopole radical institutionnalisé » parce que selon lui :

L’institutionnalisation, c’est :

« Lorsqu’une activité outillée dépasse un seuil défini par l’échelle ad hoc, elle se retourne d’abord contre sa fin, puis menace de destruction le corps social tout entier. »
Ivan Illich, La convivialité, Paris, Éditions du Seuil, 1973, p. 11

Le monopole radical, c’est (ici avec l’exemple du transport, qui se… transpose comme industrie, à l’école) :

« Quand une industrie s’arroge le droit de satisfaire, seule, un besoin élémentaire, jusque là l’objet d’une réponse individuelle, elle produit un tel monopole. La consommation obligatoire d’un bien qui consomme beaucoup d’énergie (le transport motorisé) restreint les conditions de jouissance d’une valeur d’usage surabondante (la capacité innée de transit). »
Ivan Illich, Énergie et équité, 1975

Voici quelques extraits d’Une société sans école de Ivan Illich, sélectionnés par Jean Pierre Lepri (CREA) :

De génération en génération, nous nous sommes efforcés de parvenir à édifier un monde meilleur et, pour ce faire, nous avons sans cesse développé la scolarité. Jusqu’à présent, l’entreprise s’est soldée par un échec.
Et qu’avons-nous appris, si ce n’est à contraindre les enfants à gravir l’escalier sans fin de l’éducation, lequel, loin de conduire à l’égalité recherchée ne fait que favoriser celui qui part en avance sur les autres, ou qui se trouve en meilleure santé ou bénéficie d’une meilleure préparation ?
L’enseignement obligatoire semble miner la volonté personnelle d’apprendre. L’éducation publique est en train de perdre sa légitimité à la fois du point de vue social, pédagogique et économique. (p. 349)

Partout les enfants doivent s’assembler par groupe d’âge, puis par trente environ prendre place devant un maître diplômé, à raison de 500, voire 1000 heures par année ou plus. Et qu’importe si le programme officiel vise à enseigner les principes du fascisme ou du libéralisme, du catholicisme ou du socialisme, ou se veuille au service d’une « libération », puisque dans tous les cas l’institution s’arroge le droit de définir les activités propres à conduire une « éducation » légitime. Peu importe également si le but avoué de l’école est de produire des citoyens soviétiques ou américains, des mécaniciens ou des médecins, dans la mesure où, sans le diplôme, on ne sera pas citoyen véritable ou docteur reconnu…
(p. 351)

Plus un être humain « consomme » d’éducation, plus il fait fructifier son avoir et s’élève dans la hiérarchie des capitalistes de la connaissance. L’éducation définit une nouvelle pyramide des classes, dans la mesure où les gros consommateurs de savoir peuvent ensuite prétendre rendre des services d’une valeur plus éminente à leur société. Ils représentent les placements sûrs dans le portefeuille du capital humain d’une société et eux seuls ont bientôt accès aux outils les plus puissants et les moins répandus de la production. (p. 353)

[L’éducation est une invention récente.] En français, on parle pour la première fois de l’éducation des enfants dans un manuscrit de 1498. En anglais, le mot « education » apparaît pour la première fois en 1530. (p. 357)

Dès le XVIIe siècle, l’accord se fait sur un point : l’homme est inapte à la vie sociale. Il faut en conséquence le préparer en lui proposant une éducation. C’est ainsi que l’éducation devint l’opposé de la compétence acquise dans la vie quotidienne, qu’elle finit par signifier une méthode de traitement plutôt que le simple savoir des faits de l’existence et la capacité de se servir des outils qui façonnent la vie concrète de l’homme. (p. 358)

Des verbes qui décrivaient une activité personnelle tels que « apprendre », « se loger », « se soigner », nous font irrésistiblement penser à des services dont la distribution est plus ou moins bien assurée.
Nous pensons qu’il faut résoudre les problèmes de l’habitat, des soins médicaux, etc., sans nous souvenir un seul instant que les hommes pourraient se soigner ou édifier leur maison eux-mêmes. Et l’adolescent, au lieu d’apprendre, par exemple, à s’occuper de sa grand-mère, apprend à manifester devant l’asile de vieillards où il n’y a plus de lits disponibles ! (p. 362)

Partout dans le monde, le prix de revient de l’éducation des hommes à la société s’accroît plus rapidement que la productivité de l’économie dans son ensemble, tandis que de moins en moins d’hommes éprouvent le sentiment de se rendre raisonnablement utiles à la communauté. (p. 365)

Aujourd’hui, les écoles, les studios de télévision, les théâtres et autres lieux similaires sont tous conçus pour être utilisés par des professionnels. Déscolariser la société veut dire, avant tout, refuser le statut professionnel au métier qui, par ordre d’ancienneté, vient juste après le plus vieux métier du monde. (p. 369)

Pour qu’un homme puisse grandir, ce dont il a besoin c’est le libre accès aux choses, aux lieux, aux méthodes, aux événements, aux documents. Il a besoin de voir, de toucher, de manipuler, de saisir tout ce qui l’entoure dans un milieu qui ne soit pas dépourvu de sens. Cet accès lui est aujourd’hui refusé. (p. 371)

Penseur de la décroissance avant l’heure ? Peut-être, je pense qu’il est surtout un penseur de l’écologie politique, et que celle-ci se décline dans tous les domaines de production humaine, dont l’école. Le premier livre que j’ai lu de lui a été : La convivialité. Belle et salutaire bouffée d’oxygène, en arrivant tout juste comme enseignant en arts, en sciences de l’éducation, dans une université sans département d’arts.

En juin 2013, le Manifeste convivialiste [.pdf] était publié aux éditions Le bord de l’eau, s’inspirant du livre d’Ivan Illich. Ecrit par une cinquantaine d’auteurs francophones du monde entier, engagés à divers titres dans une réflexion éco-politique, ce texte ré-actualise la pensée critique d’Illich dans notre monde contemporain.

Illich ? Utopiste ? Révolutionnaire ? Radical ? Oui, sans doute les trois à la fois, mais il n’a jamais été un penseur coupé de l’action, car il a construit sa pensée par la création, la direction et l’animation d’une non-école bien singulière, à Cuernavaca au Mexique (1966-1976). Son refus de l’institutionnalisation d’état est motivée non par un dogme révolutionnaire aveugle comme on a pu le lui reprocher vertement en 1972, mais par la conviction acquise que la confiance donnée et reçue entre les êtres, était la seule condition pertinente d’accès au plaisir d’apprendre et de transmettre. Dès lors que nous sommes en mesure et en situation de faire des choix dans un climat de convivialité, nous les assumons en fonction de nos intérêts et de nos besoins, en tenant compte de ceux de nos communautés. C’est si simple, si libre, que cela nous semble… impensable. On se souviendra ici de Joseph Jacotot, dont la pédagogie nous a été retransmise par Jacques Rancière (Le maître ignorant, cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987, 2004)

Deux questions me taraudent depuis quelques années : Que fait l’école (en général, car je sais que l’école – en particulier – fourmille de pratiques et d’initiatives créatives) de toutes les pédagogies nouvelles que l’on vient d’évoquer rapidement ?

Rien ou à peu près rien. Pourquoi ? Parce qu’elle est encore occupée à mettre de l’huile dans une machinerie programmatique d’éducation industrielle qui doit produire des élèves formés selon des normes et cahiers des charges visant des résultats individuels compétitifs (notes, niveaux, réussites, diplômes, emplois). On réussit mieux lorsqu’on a une bonne mémoire, une bonne capacité de concentration (donc pas de stress personnel ou familial), qu’on a de l’aide individualisée à la maison, et que l’on répond bien aux questions qui sont posées. Cette école là forme à des métiers qui existaient et existeront – peut-être – encore dans quelques années.

Les pédagogies nouvelles, ultra-minoritaires, sont concentrées sur le développement personnel en collectif de pairs, par les arts, la culture, les sciences, les pratiques d’écritures médiatiques (presse, radio, web), souvent à partir de projets concrets interdisciplinaires, parfois en réseaux avec d’autres classes. Elles sont tournées vers la culture et l’éclosion des individualités singulières, accompagnées, encouragées et valorisées pour leurs échanges coopératifs et leurs co-productions créatives. Elles forment des esprits libres et indépendants, capables de respect de l’autre et d’adaptation, à même de se libérer des réponses écrites dans les livres pour inventer leurs propres questions. Personne ne sait quels métiers seront ceux des dix à vingt ans à venir, mais il demanderont, nombreux sont ceux qui l’affirment, toutes ces qualités…

Que fait l’école de la critique d’Ivan Illich ? Là, je crois que c’est le silence radio. On ne réponds pas à celui qui prétend que l’école est ce qui empêche de pratiquer une pédagogie libre, ouverte, gratuite, permanente, par les pairs et pour les pairs, et qui peut aller jusqu’à se passer d’enseignant…

Alors, Illich rêveur dangereux ? Oui, absolument : rêveur d’anges heureux. Ces anges d’un peuple qui manque encore…

 

 

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